Ügyviteli és irodaszervezési ismeretek és gyakorlat oktatása Web 2.0 eszközök alkalmazásával

A Blogot azért választottam ehhez a tárgyhoz, mert ez adja a legtöbb lehetőséget mind a motiváláshoz, figyelemfelkeltéshez, mind pedig ahhoz, hogy az egyes hallgatók által ismert forrásokat, anyagokat a tantárgyat tanuló minden hallgatóval meg lehessen osztani. Azaz az új ismeret közlésétől az elvont fogalmak tisztázásáig, a közösségi munka elősegítéséig, a kreatív tevékenység fejlesztéséig minden pedagógiai célhoz kapcsolni lehet.

A Bloggerben létrehozható a tantárgynak a saját blogja, amelyet a csoport minden hallgatója alakíthat. Lehetőségem van arra, hogy mindenkinek jogosultságot adjak arra, hogy rendszergazdák legyenek, de élhetek azzal a lehetőséggel is, hogy csak egyszerű szerzők lehessenek. Mindenképpen az első lehetőséget tartom célravezetőnek, hiszen ez feltételezi és alapozza meg a csoport tagjainak a részéről a lehető legnagyobb aktivitást.

Csak röviden - mit csinálhatunk egy blogban a tantárgy keretein belül: szöveg, fénykép, videoklip stb. elhelyezésére ad alkalmat. Ennek megtanulása egyszerű, a blogger az alkalmazásban szinte kézen fogva vezeti az alkalmazókat. Minden olvasható lépésről lépésre, hogy az egyes műveleteket hogyan kell végrehajtani. Szövegszerkesztőként használva az írást a saját igényeknek megfelelően lehet felhelyezni, a bejegyzések mentését automatikusan végzi a Blogger, így nem kell arra külön figyelni, hogy a gépelés közben mentenünk kell.

A csoportmunkához szerintem nagy kedvet csinálhat az, hogy a blogbejegyzésekben "fényképesíthetők" a hallgatók, tehát feltehetjük a résztvevők fényképeit, de akár a csoportról készített közös képet is.

Előnyös, hogy lehetőséget adhatok a későbbi évfolyamok számára is, hogy csatlakozzanak a tárgyat tanulók a tantárgy blogjának szerkesztéséhez. Így az idő elteltével a rendszergazdák, szerzők száma növelhető, és az anyag ennek következtében egyre színesebb, mélyebb stb. lesz.

A blog tartalma (amit a hallgatókkal együtt fogunk létrehozni): hétről hétre

- az előadások anyagai: ppt-ben és folyamatos szövegben (vagy a kötelező és ajánlott szakirodalmakban az oldalszám megjelölésével) (tanári tevékenység),

- képek, videoklipek az ismeretanyaghoz kapcsolódóan (tanári és hallgatói tevékenység),

- feladatok az otthoni munkavégzéshez - következő héten pedig a megoldási útmutató (tanári tevékenység),

- képek, anyagok keresése és feltétele a blogba (hallgatói munka),

- az interneten talált URL-címek megjelenítése, amelyeken további anyagokat olvashatunk, nézhetünk meg (tanári és hallgatói tevékenység),

- idegen nyelven elérhető anyagok elérési útjának közzététele (ebből további feladat-lehetőségek, pl. fordításuk és belőle kiselőadás tartása stb.) (tanári és hallgatói tevékenység),

- házi feladat kijelölése, a beküldés módjának közzététele, az értékelés közzététele (azonosítóval, nem névvel, hogy a személyiségi jogokat ne sértsük) stb.
Konkrétan a tantárgyhoz: pl.
- képek: irodai eszközök képei, a legegyszerűbb tűzőgéptől a legmodernebb számítógépekig,

- szöveg és kép: számítógépes iktatóprogramok bemutatása; a különböző területeken használható -programok előnyei; cégek és ajánlataik: melyiket válasszuk - hallgatói javaslatok a programok ismertetői alapján; ehhez kapcsolódóan -programok idegen nyelven (kutatási feladat, melyiket ajánlaná a hallgató, hogy még egyszerűbbé, modernebbé váljon ez a munkatevékenység stb.)

- tapasztalatok megosztása pl. az ergonomikus irodákkal kapcsolatosan - milyen irodákban jártak, mit tapasztaltak, mit ajánlanak? stb.
- új, a tananyaghoz kapcsolódó felvetések, válaszok, javaslatok stb. - ezek fórumjellegű megvitatása.
Ennek létrehozásához különös technikai feltételek biztosítására nincs szükség, azok rendelkezésre állnak, az alkalmazást egyedül is elő lehet készíteni (ha mégsem, akkor a segítség megoldható).

A YouTube a másik választott Web 2.0-ás eszköz, amit ehhez a tantárgyhoz alkalmaznék (persze, ezeken kívül még számos más eszköz használata is lehetséges és ajánlott is).

Lehet videoklipeket feltölteni, megnézni, megosztani egymással. Film-, tv-műsorok részleteit, otthoni videofelvételeket tehetünk fel, hiszen egyedi felhasználók töltik fel a legtöbb tartalmat. Itt a videókat bárki megnézheti, a regisztrált felhasználók pedig fel is tölthetnek fájlokat.
A címben megjelölt tárgyhoz például
- kereshetünk irodában készült felvétel(eke)t, amelyeket megnézve csoportmunkában megbeszélhetjük, hogy megfelelnek-e az irodai munkakörülmények az ergonómiai követelményeknek (jók-e a munkatevékenységhez a bútorok, a bútorok és a technikai eszközök elhelyezése, milyen a világítás, biztosítva vannak-e az optimális munkavégzéshez szükséges terek stb.).
- ugyanez lehet anyaga egy zárthelyi dolgozatnak (Nézze meg a filmet, és írja le, mit kell megváltoztatni az irodában ahhoz, hogy az alkalmazottak optimális feltételek között dolgozhassanak!).
A szakmai gyakorlaton a hallgatók által készített felvételeket fel lehet tölteni, amelyek ugyancsak megbeszélés anyagát, feladatát adhatják.

Az ügyvitelhez, irodaszervezéshez kapcsolhatjuk a környezetvédelem témakörét is, hiszen az irodában használunk olyan anyagokat, amelyek károsak a környezetre, s ezeknek az elhelyezésére külön oda kell figyelnünk. Ehhez kapcsolhatunk (nevelési :) célzattal) környezetvédelmi filmek megtekintését, ami természetesen színesítheti az előadásunkat is.

A hallgatók kiselőadásra készülve szintén tölthetnek le innen a tartalmat bővítő, az előadásukat érdekesebbé tevő anyagokat.

Ennek az eszköznek a használata is különleges technikai háttér nélkül lehetséges, használata színesebbé, pergőbbé, élvezetesebbé teheti az előadásokat, a szemináriumokat, de még a számonkéréseket is, mind az oktató, mind a hallgató részéről.

Szavazatok a blogomról

Lezárult a szavazás :)

Sajnos, csak 5 fő szavazott. Négyen jónak tartották, egy szavazó szeretne több képet látni.

Nekem is ez a véleményem - ugyanakkor még erőteljesen azon ügyködöm, hogy megtanuljam, hogyan is lehet egyszerre nemcsak egy képet beilleszteni a blognak valamelyik részébe (amit ugyanis felkínál a program, az egy darab kép beillesztése, s ha másikat akarsz, akkor a meglevőt törölnöd kell, vagy csak még nem találtam rá az "igazi" megoldásra?).

Hamarosan új szavazást - "választást" :)))) - írok ki.

SDT-anyagok az ügyvitel témakörében

Az SDT-ban kitűzött cél megvalósulása a tananyag elvégzésével reális lehet, hiszen sokrétű feladatokkal valóban megismerheti az ügyviteli folyamatokat, sőt átláthatja azokat. Az iroda vagy bármely más munkahely irodavezetői feladatainak ellátásához szükséges elméleti és gyakorlati ismeretek megszerzése is elérhető követelmény.

Azonban az Információkezelés Gépírás követelményeinek teljesítése (legfőképpen a 10 ujjas vakírás elsajátítása) ezen az úton számomra egy kicsit kétséges. Csak nagyon fegyelmezett tanulók esetében tartom reálisnak.

Az anyagok a Viselkedéskultúra, Kommunikáció, Német szakmai idegen nyelv kiválóak.

Ugyanakkor az ügyviteli alapismeretekhez csak német nyelv kapcsolódik. Nagyon-nagyon érdekelne a válasz, hogy MIÉRT? Bármennyire is fáj a "németeseknek" (magam sem vagyok ez alól kivétel), csak ezen a nyelven egy modult elkészíteni, felszínességnek tűnik, hiszen az angol nélkül elképzelhetetlen most már bármely szakma. Itt pedig az ügyvitelről van szó, ahol maximum, a történelmi együttélésünk hatása indokolhatja csak a németet. Az információkezelés, informatika, kommunikáció, az ÜZLETI KOMMUNIKÁCÓt angolul is kell tanulni. Sajnálatos is egyébként, hogy a szakközépiskolákban csak egy idegen nyelvet kell/lehet tanulni.

Nos, tehát az Ügyviteli alapismeretek NYELVI egyoldalúságát kritizálnom kell.

Kíváncsian keresem a http://sdt.sulinet.hu oldalon a felmérést arról, hány iskolában, hány tanuló dolgozta fel az Ügyviteli alapismereteket ezzel az e-learning-módszerrel. Aki megtalálta, írjon! (Köszi előre is!)

Mit csinálsz, amikor "netezel"? Kérdőív diákoknak - ELEMZÉS, ÉRTÉKELÉS

A hallgatóim nem tartoznak a net-generáció tagjai közé. Kevesebbet interneteznek, mint én, és sokkal kevesebb tevékenységre is használják.

Legfőbb alkalmazása az átlagos netezési szokásokat tükrözi (zene letöltése, kapcsolattartás a meglevő ismerősökkel, keresés a menetrendben, kiegészítő anyagok keresése).

Az internet adta tanulási, kapcsolatépítési lehetőségeket szinte egyáltalán nem használják ki. Ennek oka lehet, hogy eddig kevés példát, ösztönzést kaptak rá, tehát nem így szocializálódtak.

Olvastam valamelyik tenegenes csoporttárstól - úgy vélem, ez így igaz - még nem ért el bennünket a nyugaton már létező "internet-uralom".

Még néhány gondolatom ezzel a témával kapcsolatban a 7. csoport fórumán olvasható.

Olvasás az interneten 2. Mit, miért, hogyan olvasnak a leendő pedagógusok?

1. Bevezetés

Az olvasási szokások megváltoztak, eltűnőben van a szórakozási célú könyvolvasás. Sokan vélik úgy, hogy a napjainban is zajló információs forradalom vívmánya, az internet leszoktatja a jelen emberét az élvezeti olvasásról, hogy a hálózaton ismereteket, tudást szerző "homo informaticusok" csupán átfutják az információkat, s ez a tevékenység csak felületes olvasás, amely felületes gondolkodást igényel és eredményez. Ezért feélnek az olvasási szokások megváltozásának következményeitől, amelyeket a szegényedő szókincsben, a romló szövegértésben, a gyengülő kifejező készségben határoznak meg (M. Fülöp 1999). Mások azt állítják, hogy a világhálón megtalálható több tíz millió oldalnyi anyag többek között a tanulásban is a más formákhoz képest elérhetetlen mélységű ismeretek megszerzéséhez nyújt segítséget. A modern tanulási formák megkövtelik a világháló alkalmazását az ismeretek felkutatásában és elsajátításában, a mai embernek ezért ugyanúgy kell használnia az internetet, mint a telefont, az autót, a háztartási gépeket (Sulyok 2002). A magyar informatikai nyelvstratégia is fontos feladatként határozza meg az internet használatának oktatását: "a tanárképzésben, a felsőoktatásban és a közoktatásban kiemelten kell kezelni az információs kultúra, benne az internet és az internetes nyelvhasználat jelenségeinek az oktatását. A tanárképző intézetekből olyan szakembereknek kell kikerülniük, akik képesek az internet ismereteének és alkalmazásának a tanítására és a szakterületükön való hatékony használatára" (Bódi 2004:150). Témámban ezért foglalkozom az internettel mint a kapcsolattartás új, olcsó formáit nyújtó kommunikációs eszközzel, a modern tanulási formák eszközével, a világ leghatalmasabb könyvtárával. A vizsgálatban részt vevő hallgatók a "net-nemzedék" soraiba tartoznak, a közoktatásban a Nemzeti alaptantervben bevezett informatika tantárgy keretében kötelezően sajátítottak el informatikai ismereteket, s a pedagógusképzés elején is tanultak informatikát. Ezért feltételeztük, hogy megváltozott, "új olvasókkal" van dolgunk, akik a könyvek helyett az internetet részesítik előnyben.

2. Az olvasási szokások változásairól

Az olvasási szokások változása nem egyedi, nem mai jelenség. Az olvasás története nem más, mint eszközök, eljárások eltűnése és létrejötte, azaz az olvasás folyamatosan alakul, változik. Napjainkban a harmadik olvasástechnikai forradalom zajlik, amely a késő középkortól a néma olvasás és a XVIII. század végétől az extenzív olvasás győzelmét követi. Egyik sem változtatta meg alapjaiban az olvasás célját, mert az olvasó ember tevékenységének lényege azonos volt és maradt: a szövegben lévő információ megértése. Különbségük az, hogy az olvasónakj eltérő mennyiségű és minőségű információra van szüksége az adott szövegből, ezért más és más olvasási technikát alkalmaz. Esetünkben kétféle, hagyományos és internetes olvasási technikát különböztetünk meg.

2.1. Az internetes olvasás

A nem könyv alapú írott szövegek olvasását információszerző, valamint "infotainment" olvasási módként (művelet, technika) határozzuk meg. Az első kevésbé elmélyült, tallózgató jellegű, gyors, szelektív, nem-lineáris (az utóbbi különösen az e-könyv olvasása esetében). A másodikban összefonódik a szórakozás és az informálódás: a felhasználó a hálón barangol, levelez, fórumokon, chateken vesz részt, melyeknek az olvasás csupán a formája, a kerete. De mindegyik művelet aktív közreműködésre, benne olvasásra is készteti a felhasználót, s mivel az információk gyorsan elérhetők, a köztük való keresgélés könnyebb, sokkal inkább a belelapozó olvasás, a szörfözés (lesz) a jellemző (F. Tóth. 2002).

2.2. A világháló szövegeinek olvashatósága

A World Wide Web, a különféle portálok, kereső programok a hipertext elvét igyekeznek kiteljesíteni, mert "Az információs célú szövegek hatékonyságát a hipertextes szövegépítés megsokszorozhatja ... a főszövegből akár soklépcsősen más szövegekre mutató hivatkozások ("linkek") gazdag szövetű, mégis első pillantásra kirajzolódó hierarchiájú jegyzetapparátus megjelenítését teszik lehetővé, nem beszélve arról, hogy a hivatkozások képekre, hangokra, sőt mozgóképfájlokra is mutathatnak" (Benczik 2006:230). Az olvasó tehát a szövegen belül újabb szövegeket nyithat meg és olvashat el, amelyeknek nagyobb része hagyományos értelemben vett, azaz lineáris szöveg. Sőt, a pdf-formátumú dokumentumok őrzik is a nyomtatott könyv tagolását, grafikai képét, hivatkozni is úgy lehet rájuk, mint egy nyomtatott kiadványra (Benczik 2006). Az olvasás technikája tehát az esetek többségében ugyanaz, mint a könyvolvasásé, a szöveget az elejétől a végéig olvassuk.

2.3. Az olvasás, a számítógép- és internethasználat jellemzői néhány kutatás tükrében

Az OECD "Kommunikációs és Információs Technológiák és az Oktatás Minősége 1999-2001" című kutatásában a leggyakoribb iskolai hálózatos tevékenység az Interneten való információkutatás volt, leggyakrabban a tanár által kijelölt témában. A 12-18 éves korosztály legnépszerűbb időtöltésének a játék, a csevegés, a legritkább tevékenységének a számítógéppel folytatott tanulás bizonyult (Kárpáti 2002).

A Voxline Kft. gazdasági főiskolák és egyetemek hallgatóinak körében arra az eredményre jutott, hogy a résztvevők 88%-a hetente, ennek közel fele naponta, további egyharmada pedig hetente többször is internetezik. 40%-uk az iskolai és kollégiumi gépeket, 35%-uk az otthoni gépet használja levelezésre, speciális információk megszerzésére, letöltésre, tanulásra, mégpedig a felsorolás szerinti gyakorisággal (Jóföldi 2003).

Fábián Zoltán kutatásának eredménye, hogy a felsőoktatási hallgatók mintegy kétharmada legalább heti rendszerességgel használja az iskolai számítógépet, s a középfokú oktatáshoz képest magasabb arányban fordultak elő olyanok, akik naponta vagy majdnem mindennap használták a számítógépet az iskolában (Fábián 2006).

Az MTA Szociológiai Kutatóintézete a 14-80 éves népességet vizsgálva a 18-29 éves korosztály olvasási szokásairól megállapította, hogy 40%-uk szokott internetezni, s ebből 35% havi rendszerességgel. Az olvasási tevékenységet féltők és ezért a túlzott internet-használat ellen fellépők megnyugtatására szolgáló kutatási eredmény, hogy az internetezők többnyire azok közül kerülnek ki, akik könyveket is olvasnak (Gyenes 2003).

160 pécsi egyetemista olvasási szokásait felmérve kiderült, hogy 57%-uk olvasott könyvet, s ezt nagyobb arányban szórakozásból tette. Olvasmányaikra az intézményi keretek is hatással voltak, amelyek az oktatói ajánlások magas arányában mutatkoztak meg, de szinte ugyanilyen fontossággal bírtak a barátok ajánlásai. Az elvárttól messze elmarad az olvasási kedv a tanulmányokhoz szükséges szakkönyvek és az igényesebb irodalom terén (Lenhardt 2006).

3. A kutatás résztvevői, módszere

A KE Csokonai Vitéz Mihány Pedagógiai Főiskolai kar első két évfolyamán vizsgáltam a tanító és tanár szakos hallgatók számítógép-használati szokásait. Az önkéntes résztvevőknek kiosztott 200 kérdőívet 113 hallgató (56,5%), 88 nő és 25 férfi töltötte ki. Az első évfolyamot 45 rajz-vizuális kommunikáció, a második évfolyamot 32 magyar (más szakkal párosítva), 33 tanító (más szakkal páros, illetve különböző műveltségterületes) szakos hallgató képviselte.

4. Kutatási célok
1. mely helyszíneken, milyen céllal és gyakorisággal használják az Internetet,
2. milyen keresési módszereket és kereső rendszereket ismerve és használva olvasnak, szereznek tanuláshoz szükséges információkat,
3. a különböző olvasmányokat és a szakirodalmat könyvből vagy az Internetről olvassák-e,

4. vannak-e nyelvi korlátai a számítógépes irodalomkeresésnek,

5. ellenőrzik-e és milyen mértékben a megtalált információk megbízhatóságát.
5. Eredmények

A 113 hallgató közül otthon egy fő nem rendelkezik számítógéppel, 35 főnek nincs internetelérési lehetősége. A leggyakoribb otthoni számítógép- és internethasználat után a kollégium és az egyetemi könyvtár következik a sorrenben (64/47, illetve 49/49 fő). Lakóhelyük könyvtárában is sokan élnek az infokommunikációs lehetőségeivel. További kutatást igényel az, hogy miért alacsony az egyetem számítógéptermeinek látogatottsága.

A tevékenységek gyakorisági listáján az e-mailezés vezet (105 fő), nyomában az egyetemi feladat elkészítése áll (102 fő), melyet az internetelérés (99 fő), a szövegszerkesztés (97 fő) követ. A listát az olvasás (62 fő) és a játék (53 fő) zárja.

Információkeresésre a többség 3-6 éve használja az internetet (72 fő), 1-2 éve 34 fő, s a várakozásunk ellenére csupán 7 fő internetezik több mint 6 éve. A hálót naponta használja kommunikációra (e-mail, csevegés) 78 fő, magáncélból 46 fő, tanuláshoz információkeresésre 26 fő, tanulásra 12 fő, fórumozásra 5 fő, szórakozásra és játékra 17 fő. Hetente legalább egyszer kommunikál 32 fő, magáncélból információt keres 64 fő, tanuláshoz információt keres 68 fő, tanulásra használja 68 fő, 11 fő fórumozik, 29 fő szórakozik és játszik. 85 hallgató soha nem intézi bankügyeit és 65 hallgató nem fórumozik az interneten.

Várakozásainknak megfelelően a hallgatók több mint a felének a legnépszerűbb, leggyakoribb hálózatos tevékenysége a levelezés. Napi átlagban egy részük egy, illetve másik részük több mint két levelet ír. Ugyanakkor magas azoknak a száma is, akik csak 2-3 naponként vagy még ritkábban leveleznek.

A levelezést az információkeresés követi, amelyben kisebb a tanulmányokhoz szükséges információ megszerzésére szánt idő, főleg a 8 óránál többet internetezők esetében. Tanulmányaikhoz csupán 5,3%-uk keres információt, más célból (tájozódás menetrendben, hírolvasás, zenék, érdekességek keresése stb.) 20,3%-uk több mint 8 órát tölt a neten.

Azt a feltevésünket, hogy a számítógépes, internethasználati ismereteiket már hosszabb ideje alkalmazó hallgatók a tanulmányokhoz kapcsolódó tevékenységben is nagymértékben használják, nem igazolják az eredmények, hiszen a megadott hét tevékenység első három helyén többnyire a számítógépnek mint modern írógépnek, a szövegszerkesztőnek a használata szerepel. Ezzel készítek el a beadandó feladadaokat, a kiselőadásokat. Kevesen élnek az Excel, a Power Point és az Internet használatával, főleg a rajz-vizuális kommunikáció szakosok alkalmazzák, körükben ez kiegészül a Photo Shop és a Corel Draw használatával, amelyet szakjuk sajátosságaival magyarázhatunk. Az Internet mint elsődleges információforrás csak a negyedik helyen szerepel először, tanulmány készítéséhez keresnek legtöbben szakirodalmat. Az ötödik helyen található a kultúrával, műveészetekkel kapcsolatos olvasás a világhálón. Az utolsó két helyet pedig a kötelező szakirodalo, valamint az ajánlott szakirodalom olvasása foglalja el.

Nem kaptunk kedvező visszaigazolást a keresési módszerek elvárt szintű ismeretére és alkalmazására sem. Csupán a kereső rendszerek használatában tájékozottak a hallgatók, 60,1%-uk nagyon jól, 31,8%-uk jól ismeri az efféle keresést. A legtöbben (80 fő) a google-ban keresnek (70,7%). Ezt követi a konkrét cím beírása szerinti keresés. A legkevésbé ismert a téma szerinti katalógusokban való keresés.

Az ismert katalógusok és címek között, amelyeket a tanulmányaikhoz köthetünk, a legtöbben a következőket jelölték: sulinet, oszk, c3, kit, elte, fszek, literatura, irodalmiakademia, mek.oszk, matarka, mokka, wikipedia. Kevesebb előfordulással szerepelt: logopedia, irodalom.lap, konyvtar.lap, filmtortenet, tanito.lap, tanulas.lap, gyermek.lap, pedagogus.lap, om. Egy-egy hallgató jelezte használatát: zene.lap, egyszervolt, mindentudas, pedagogia.lap, lib.u-kaposvar, e-book.uw, vilagirodalom.lap, magyarirodalom.lap, pimmedia.

Kötelező olvasmányt, szakirodalmat, ajánlott irodalmat 47 fő (41,5%) keresett és olvasott el az interneten. Képernyőről olvasták Shakespeare, Arany János, Bronte stb. egy-egy művét, az Isteni színjáték, Mikszáth-novellák, Vajda-versek stb. elemzését, az ének-zenei, a vizuális neveléshez kapcsolódó óratervezeteket, vázlatokat, könyvkritikákat, a Magyar Nyelvőr, a Könyvtári Figyelő tanulmányait stb. Hagyományos könyvként olvasta a kötelező és az ajánlott olvasmányokat, valamint az ezekhez kapcsolódó szakirodalmat 60 fő (53%). Szórakozási, kikapcsolódási céllal csupán 39 hallgató (34,5%) olvasott, valamennyien a hagyományos könyveket részesítették előnyben.

6. Következtetések

A számítógép instrumentális használata a mindennapi kommunikációban (69,1%) és az információszerzésben (63,7%: magáncél 40%, tanulmányok 23%) magasnak mondható. A tanulási tevékenységben jóval alacsonyabb mértékben hasznosítják (naponta 10%, hetente 53,9%). A kereső rendszerek és módszerek használatában a hallgatók zöme szintén a gépre mind eszközre támaszkodik. Egy-két keresőt (elsősorban a google-t) használa 92%-uk. 59,2%-uk konkrét címet ír be, de a többségük csak 1-2 címet ismer. 30,9%-uk téma szerinti katalógusban keres, azonban ennek 85%-át az informatikus könyvtáros szakosok képezik, akik a tanulmányaik részeként ezt nap mint nap gyakorolják. Ennek tanulságait jó lenne kamatoztatni a jövőben az informatikai kurzusok leírásainak összeállításában és magábqan a képzésben is. A szakirodalom 75%-os keresési gyakorisága kiemelkedő, sokan tájékozódnak a könyvtárba látogatás előtt az interneten, hogy milyen tanulmányokat, könyveket kérjenek a könyvtárostól.

Az olvasási műveletek többsége információszerző, a leggyakoribb az adatok, a szakirodalmak keresése előadáshoz, dolgozathoz, amelyet az ismeretbővítés, -kiegészítés követ, s a legritkább a kulturális, művészeti tájékozódás. Hagyományos és internetes olvasónak legkevésbé a testnevelés, technika, természetismeret műveltségterületes tanító szakos résztvevőket tekinthetjük, de ez az adat nem mérvadó, mivel közülük csak 4 fő töltötte ki a kérdőívet.

A hálózaton szörfözők többsége a témával foglalkozó szakemberek szerint nem ellenőrzi a megtalált információk hitelességét, ettől nem térnek el a mi hallgatóink sem, a megtalált információk megbízhatóságát egyáltalán nem vagy csak ritkán ellenőrzik. Az idegennyelv-tanulásnak, -tudásnak fontosságára folyamatosan fel kell hívnunk a figyelmet, mert a kutatásban résztvevők (8 fő kivételével) csak magyar nyelven tájékozódtak, pedig a megjelölt műveket, elemzésüket eredetiben is olvashatták volna.

A könyv alapú és az internetes olvasás összevetéséből egyértelműen az első került ki győztesen. A hallgatók 95%-a ezt részesíti előnyben a kötelező és ajánlott olvasmányok és a szórakozási célból olvasott könyvek esetében, valamint 77%-uk a kötelező szakirodalom olvasása során is. Interneten csak akkor olvasnak, ha nincs bent (meg) a könyvtárban, illetve oktatói ajánlásra teszik, s leginkább fiatal magyar írók műveit és a hozzá kapcsolódó szakirodalmat olvassák.

Irodalom
Benczik, V. 2006. Jel, hang, írás. Budapest: Trezor.
Bódi Z. 2004. Az Internet hatása a szövegre és a nyelvstratégiára. In: Balázs G. (szerk.) 2004. A magyar nyelvi kultúra jelene és jövője I-II. Budapest: MTA Társadalomkutató Központ. 148-156.
Fábián, Z. 2006. Digitális írástudás: a számítógép és az internet elterjedtségének társadalmi jellemzői Magyarországon (elektronikus verzió). www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/a825.pdf
F. Tóth K. 2002. Könyv, szöveg, dokumentum, e-könyv. Médiakutató. 2002. tél. www.mediakutato.hu/cikk/2002_02_tel/09_konyv_szoveg
Gyenes, E. 2003. Találkozások a kultúrával 5. Olvasási szokások. Budapest: Magyar Művelődési Intézet - MTA Szociológiai Kutatóintézete. www.socio.mta.hu/konyvek/Talalkozasok_a_kulturaval_5.pdf
Jóföldi H. 2003. Kultúrák hatása a weben való információkeresési szokásokra. Szakdolgozat. http://mek.oszk.hu/01200/01288/01288.doc
Kárpáti A. é. n. Sulinet - pedagógia világszerte - tananyag az önálló tanuláshoz. Multimédia Pedagógia. Budapest: ELTE TTK. www.edutech.elte.hu/multiped/szst_02/szst_02_pdf
Lenhardt I. 2006. Az egyetemisták olvasási szokásai. www.feek.pte.hu/feek/feek/index.php?ulink=1150
M. Fülöp G. 1999. Az olvasás jövője. Könyvtári Figyelő 45. évf. 3. szám. www.oszk.hu/kiadvany/kf/1999/rezume_m_h.html
Sulyok T. 2002. Az oktatás és az információs társadalom. Tudásmenedzsment 3. évf. 1. szám. www.feek.pte.hu/tudasmenedzsment/index.php?ulink=623

Miért éppen az e-learning?

Az e-learning módszerrel az oktatási gyakorlatomban már találkoztam és nagyon alapszinten, de használtam is. De nem ez határozta meg, hogy ezt a képzést választottam. A választás oka, hogy régebben (a pontos időpontot nem tudom) részt vettem - egy hozzám elküldött e-mail--üzenet nyomán - egy interneten zajló kutatásban alanyként. Az ilyen kutatások eredményeinek utána szoktam járni, azaz mindig kíváncsi vagyok az eredményekre, a következtetésekre is. Nagy örömmel vettem tudomásul, amikor szintén e-mailben értesítettek, hogy "jutalomként" részt vehetek ezen a képzésen, mert - bár foglalkoztam már ilyesmivel - úgy éreztem, hogy sokat lendít majd módszerbeli tudásomon ez a képzés.

Középiskolában tanítottam 20 évig. Magyar – gyors- és gépírás szakos tanár vagyok, aki a gépírás tantárgyat végig tanította a mechanikus írógépeken kezdve az elektromos (villany-), az elektronikus gépeken át egészen a számítógépes gépírásoktatásig. Gépírást tanítottam informatika szakos osztályokban is, ahol nem volt elég annyit tudnom, hogy „melyik gombot kell benyomni a be- és kikapcsoláshoz”, hanem (ha nem akartam mosolygás tárgyává válni) illett megismernem és alkalmaznam a szövegszerkesztésnek, táblázatkezelésnek stb. a műveleteit is. Tehát ahogyan az 1990-es évek elejétől változott az iskolámban a számítógéppark, valamint a programok minősége, mennyisége és használata, úgy kellett egyre több mindent megtanulnom és alkalmaznom. Ez egyáltalán nem volt nehéz számomra, mert otthon is hamar lett gépünk, s így könnyedén tudtam tanulni, felkészülni az óráimra.

Az oktatásban tehát kezdő, elemi lépéseket már tettem, és ha ilyen anyagra bukkantam az interneten, akkor a-tól z-ig el is olvastam, de gyakorlatokat, feladatokat nem végeztem.

Korábban nem foglalkoztam konkrétan e-learning módszerekkel. Csak közvetve, amikor a férjem a főiskolai szakdolgozatában a saját honlapjának létrehozásáról, fejlesztéséről, annak a tanításban való felhasználásáról írt. Ennek az összeállításában segédkeztem.

A továbbképzésen szeretnék gyakorlatot szerezni a nekem felkínált módszerekben, mégpedig olyan mértékben, hogy a napi oktatói gyakorlatomba beilleszthessem. Azt várom, hogy a hallgatóimmal ilyen módszerrel hatékonyabban tudok majd dolgozni, hiszen az egyetemi kontakt órákon kevés az idő, ezzel pedig mód nyílik arra, hogy személyenként is külön-külön figyeljek rájuk, a munkájukra.

A hálózati tanulás módszereinek beépítésére megvannak a feltételek, és az eddigi tapasztalatok alapján (Coospace használata az egyetemen az előadások, kiselőadások anyagainak közzétételére, levelezés ezen a felületen stb..) a hallgatóim társak lesznek abban, hogy így is együtt dolgozzunk. Minden csoportom szívesen vállalkozik rá, igencsak fogadóképesek minden internettel kapcsolatos tevékenységre.

A képzés elvégzése után az egyetemi óráimon a különböző médiákat hasznosítani kívánom. A nyelvészetben és az ügyvitel területén is számos témában lehet digitális tananyagot készíteni, és szeretnék ilyeneket létrehozni, sőt, megosztani mindenkivel. Azt várom tehát a képzéstől, hogy a nyelvészet iránt érdeklődőknek, a hallgatóknak képes legyek elérhetővé tenni sok anyagot. Az utóbbiak körében ezt a motiváció megsokszorozójaként tekintem, ugyanakkor az is lehetővé válik számukra, hogy ott és akkor foglalkozzanak a feladatokkal, az anyagokkal, ahol és amikor ráérnek. Az SDT anyagait, valamint számos középiskola interaktív anyagait láttam és használtam is már. Ezeknek a bővítésére szeretnék magam is felkészültté válni.Mivel a nyelvészet és a neveléstörténet, -szociológia kutatási területeimről már számos publikációval rendelkezem, ezeket is szeretném elérhetővé tenni. Így az egyik fő célom, a képzés segítségével alkalmassá váljak egy saját, lehetőleg nem „alapszintű” honlap elkészítésére. Erre és ezen diákok, kutatótársak kutatási eredményeit is el kívánom helyezni.

A hálózati tanulási módszereket beépíteni az oktatói munkámba lesz lehetőségem, hiszen szaktárgyaim nagy részét informatikateremben tartom, s az otthoni feltételeim is adottak ehhez. Ebben az évben szerezte be a karunk a gépírás oktató programot (titkárságvezető és magyar BA ügyvitel szakirányos hallgatóink ezen tanulnak), a következő évtől pedig a Szövegrögzítés és dokumentumszerkesztés tárgyam keretében szeretném ezeket a módszereket maximálisan kihasználni. Külön kiemelt vágyam, hogy a gyorsírás tanulásához is hozzájáruljak, tehát olyan anyagot helyezzek a honlapomra, amelyet mindenki felkereshet, s megtanulhatja onnan a gyorsírást. Ezt pedig nem „állóképes” tananyaggal kívánom megvalósítani, hanem minden olyan eszközzel, amelyet a módszer lehetővé tesz számomra.

Ken Robinson előadásából megerősítést nyertem abban, amiben hiszek: a család és az iskola együtt kell hogy megtalálja, miben tehetséges a gyerek. Igaza van az előadónak abban, hogy az oktatás célja nagyrészt még ma is a gyerek megfeleltetése az oktatás következő fokának.

Miért is kell tanulnunk a digitális nemzedéktől?

Egy 2008-as kiadású kutatás-összefoglalóban olvastam a digitális tananyagok alkalmazásáról az alábbiakat (A Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet által szervezett, Szakiskolai Fejlesztési Program II. közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása fejlesztési terület keretei között történő fejlesztések, vizsgálatokban és programokban 70 szakiskola vett részt.)

A digitális eszközök használata a tanárok körében az interjúk és az online kérdőívek alapján

A digitális taneszközök használatára vonatkozó on-line kérdőívet 84 pedagógus kolléga töltötte ki, többségük – kétharmaduk – nő. A kitöltők átlagéletkora 38 év körül lehet, 15%-uk 25 évnél fiatalabb, 10%-uk 56 évnél idősebb. A válaszolók tanításban eltöltött éveinek száma átlag 15 év. A koreloszlás nagyjából egyenletes, minden aktív pedagógus korosztály véleménye tükröződik a válaszokban.

A megszerzett továbbképzési kreditek számát firtató kérdésre a tanárok egynegyede nem adott választ. Az átlag kreditszám 140. A válaszolók egynyolcada még nem szerzett továbbképzési kreditet, ez nagyjából megegyezik a 25 évnél fiatalabb válaszadók csoportjával. A legmagasabb kreditszám 580. A számítógép megismerését, oktatási felhasználását célzó tanfolyamokon szerzett kreditek átlagos száma 50, a legmagasabb 450. Ez esetben már 30% a 0 kredittel rendelkezők aránya. A kérdőívet kitöltő pedagógusok némelyike bevallotta, hogy ezen kérdésekre „nem tudott rendesen válaszolni”, feltehetően azért, mert nem tudta kívülről az elért kreditjeinek számát.

A megkérdezett pedagógusok 60%-a nem rendelkezik ECDL vizsgával, bár feltételezhető, hogy a nem válaszoló 6% is ebbe a kategóriába tartozik. A többiek nagyobb részének teljes értékű ECDL vizsgája van, kisebb részének ECDL Start.

Mindezek alapján az ECDL vizsga megléte, vagy az informatikai kreditek száma önmagában nem megfelelő mérőszám az IKT eszközök használatával kapcsolatos tudásszint becslésére.

A személyes interjúk során ezzel kapcsolatban az egyik kolléga megjegyezte:

„Elégedett vagyok saját informatikai ismereteimmel. Elfogadom, hogy a legtöbbet a saját káromon tanulok. Van például ECDL vizsgám, hiába, mert sokszor csak a papír miatt szerzi meg az ember és nincs mögötte valódi tudás. Azt a gyakorlatban véres verejtékkel szerzi meg az ember. A valódi informatikai tudást a tapasztalat adja.”

Az on-line kérdésekre válaszolók 45%-a informatika tantárgyat vagy azt is tanít. Az is leszűrhető, hogy legalább háromszor annyi reáltantárgyat tanító pedagógus töltötte ki a kérdőívet, mint humán szakos tanár.

A megkérdezettek háromnegyede 9. és 10. évfolyamon (is) tanít.

A kérdőív következő kérdése arra vonatkozott, hogy egy átlagos héten összesen mennyi időt töltenek a tanár kollégák a számítógép előtt az iskolában, illetve otthon. Az átlag figyelembevétele itt is hamis következtetések levonásához vezetne. Ugyanis a felületes statisztikai kimutatás szerint az iskolában a számítógép előtt eltöltött idő heti 13 óra. Azonban ha részletesen vizsgáljuk a tanárok válaszait, megállapíthatjuk, hogy közel 40%-uk heti 1, 2 vagy 3 órában jelölte meg az iskolában a számítógép előtt eltöltött időt. A válaszok kis része nem érdemi, hiszen pl. az a lelkiismeretes, kizárólag a hivatásának élő tanár, aki 120 órára kalkulálja a heti, számítógép előtt töltött idejét, nos ő a tanítási napok 24 óráját a gép előtt görnyedezve tölti. Mindez jelentősen torzította az átlagot.

A kérdés második részében az otthon a számítógép előtt eltöltött heti óraszámra ugyanez vonatkozik. A statisztika szerint ez 19 óra, azonban a nem érdemi (pl. 510 óra) válaszokat leszámítva az átlag 12 órára jön ki. A megkérdezettek több mint egyharmada átlagosan napi egy órát vagy annál kevesebbet tölt otthon számítógépezéssel.

A válaszok arról tanúskodnak, hogy a tanár kollégák hetente átlag 13 e-mailt küldenek és 34-et olvasnak. Átlagosan 9 diákjukkal leveleznek, tőlük heti 4 elektronikus levelet kapnak, míg kollégáiktól 5-öt. Egyetlen kolléga vallotta be, hogy nem használ e-mailt. Megjegyzendő, hogy a következő kérdéssorban az elektronikus üzenetek küldése és fogadása kapcsán már ketten jelölték meg a soha kategóriát.

A kérdésre – miszerint a pedagógusok milyen gyakran használják a számítógépet bizonyos funkciókra – adott válaszok tanúsága szerint a kollégák számítógép használat során leggyakrabban elektronikus üzeneteket küldenek és fogadnak, keresőprogramokat (pl. Google) használnak, azok segítségével információkat keresnek.

Kissé ritkábban böngésznek híreket, hírportálokat az interneten, készítenek és nyomtatnak leveleket, hirdetményeket, dokumentumokat.

Kevesebbek végzik rendszeresen az iskolai adminisztrációt számítógép segítségével, vagy böngésznek az interneten tanári és/vagy iskoláknak szóló weboldalakat, vagy használnak közérdekű adatbázisokat (pl. menetrend, telefonkönyv, műsorrend).

Kevesek látogatnak rendszeresen kapcsolatépítő oldalakat (pl. iwiw, facebook stb.).

Legritkábban pedig – a többség szinte csak elvétve – rendszerez, archivál avagy nyomtat digitális fényképeket, végez számításokat táblázatkezelő programmal, vesz részt aktívan internetes fórumokon vagy közösségi portálok szerkesztésében.

Nagy többségük meglepően ritkán dolgozik térképekkel, útvonaltervezőkkel.

A személyes interjúk során megkérdezett pedagógus kollégák mindegyike használ számítógépet mind a magánéletben, mind az iskolai munkájában. Közülük egy kollégának nincs otthon saját gépe, ő magáncélokra is az iskolai számítógépet használja. A magánéletben információgyűjtésre és kapcsolattartásra veszik igénybe a számítógépet, legalábbis csupán ezeket említették.

Az on-line megkérdezett pedagógusok jóval gyakrabban használnak számítógépet az iskolában nem osztálytermi körülmények között, mint a tanórán.

Ez utóbbi kérdésre adott válaszban a tanárok 30% állította, hogy soha nem használ számítógépet az óráin. A következő kérdés kapcsán – miszerint szokott-e számítógéppel támogatott órát tartani, már 35% válaszolt nemmel. (A két feltett kérdés természetesen nem teljesen ugyanarra vonatkozik, hiszen például a digitális napló vezetése számítógép használat, de nem számítógéppel támogatott tanóra…) Érdemes azt is megjegyezni, hogy 12% nem válaszolt a feltett kérdésre, feltehetően ők is a nem-használók kategóriáját bővítenék. A megkérdezettek több mint fele – egyben a konkrét választ adók 60%-a – szokott tehát számítógéppel támogatott órát tartani. A statisztikai átlag szerint 92 (!) órát félévente. Természetesen ezt nem vehetjük komolyan több oknál fogva sem. Részben azért, mert a kérdőívet kitöltő informatikát tanító kollégák adatai jelentősen torzítják a valóságot, mint ahogy azt az egyik kitöltő pedagógus találóan meg is jegyezte:

„A 12. kérdés informatika tanároknál nem értelmezhető, hiszen minden órát számítógép előtt tartanak. A 9. kérdés szintén informatika tanároknál, pedig nem a felmérés eredeti célját fogja szolgálni.”

Másrészt pedig bekerültek irreális adatok is, pl. valaki 1000 órát számolt, ez pedig egy 90 napos félév esetén napi 11 óránál is több. Mi tehát a valóság? A válaszolók közel fele 10 vagy attól kevesebb számítógéppel támogatott órát tart félévente.

A számítógéppel támogatott órákhoz kötődő emlékeiről az on-line kérdőívet kitöltő tanárok 30%-a nem nyilatkozott; feltehetően ők azok, akik soha nem tartottak számítógéppel támogatott tanórát. A válaszoló pedagógusok egyötöde nem tudta emlékeit megítélni, egytizedük nem látott különbséget a számítógéppel támogatott és a szokványos tanórák között. A válaszolók kétharmada úgy véli, hogy pozitívabb emlékei fűződnek az előbbiekhez. Csupán egy kolléga élte meg csalódásként, negatív élményekkel a számítógépes tanórákat. Összehasonlítva mindezt a diákok véleményével úgy tűnik, tanáraik jobban élveznek egy-egy számítógépes tanórát, mint maguk a nebulók.

Az iskolalátogatások alkalmával, a tanárokkal készített interjúk keretében megkértük a kollégákat, meséljenek el két-három esetet, amikor a számítógépet sikeresen használták tanítási munkájában. Néhányan ezt nem tudták megtenni, többen csak általánosságokat mondtak, nem konkrétumokat. Az érdemben válaszolók viszont megjegyezték, hogy a számítógépes munkaformák már eleve – tantárgytól és témától függetlenül – garantálják a sikert. A módszer sikerét szerintük elsősorban a képi hatás, a vizualitás adja, másrészről az, hogy az interaktivitás motiválja a tanulókat, és persze nem utolsósorban a dolog újdonság mivolta. Nézzünk néhány konkrét esetet!

„Az egyik sikertörténet az a földrajz óra, amelynek a témája a hidroszféra. Ahány osztályban alkalmaztam ezt az animációval és digitális táblával „színesített” tananyag projectet, mindenhol sikere volt. Dolgoztak, figyeltek a tanulók. Legalább ennyire leköti őket, ha vaktérképes feladatokat oldanak meg, számítógép segítségével. Képi világban élünk, itt fontos az, az élmény, hogy „mozog a kép”. A mai világ fiataljai számára lényeges, hogy hallja és látja azt, amit meg kell értenie, tanulnia.”

„A gyerekek kezdetben chatelésre használták a számítógépet, információkeresésre kevésbé.
A projektmunka eredménye azonban az lett, hogy megpróbáltak másfelé is irányulni, szűrni, más kulcsszavakra keresnek Ma már többször eszükbe jut például, hogy másképp kellene esetleg megszerkeszteni valamit. Még eléggé gyerekcipőben jár a dolog, de a tanulási folyamat mindenképpen elindult. Ezeknek a digitális eszközöknek az a pozitívuma, szemben a hagyományos szemléltetőeszközökkel, hogy oda lehet menni, bele lehet nézni, megfogni, stb., tehát jóval motiválóbb. A hagyományos eszközökkel való oktatás már kevésbé kötné le ezen iskola diákjait.”

„A siker leginkább a projektórákhoz kötődik. Azt láttam, hogy képek ragadnak meg bennük, erősen vizuálisak. Akkor értem el sikert velük, ha a vizualitás iránti igényüket szolgáltam ki, illetve nem én, hanem az óra, a módszer.”

„Kivetítettem történelem órán a hatvanas évekből életmód képeket, amit illusztrációnak szántam. Látványos lett. A siker egyik oka az lehetett, hogy nem tananyag volt, másrészt a vizualitás.”

„Volt egy magyar fejlesztésű játékprogram az államalapítás témájában. Három tanítási nap alatt megtanulták az egész tananyagot. Vagy a helyesírást gyakoroltattam velük a számítógép segítségével. Egy szöveget kellett átmásolni. Kérték az újabb és nehezebb szövegeket! Ha tollal, papírral akarnék helyesírást gyakoroltatni, neki sem állnának.”

„A vetélkedőre készített projektet említhetem. A téma az volt, hogy a tanulók iskolai életét egyszerűbbé, könnyebbé, szeretetteljesebbé tegyék, ehhez lehetett használni az informatikai eszközöket. A mi projektünk az infosztráda volt. Ha valamelyik vidéki tanuló beteg, akkor ennek segítségével tudja tartani az iskolával, az osztálytársaival a kapcsolatot. A tanulók együtt dolgoztak a tanáraikkal, gyűjtötték az információt.”

„Kommunikáció és vizuális nevelés tantárgy keretében az óra célja az volt, hogy mozgósítsuk a tanulók képi fantáziáját. A tartalom Piroska és a farkas volt. Utaltunk a sztereotípiákra, hogyan él bennünk Piroska és a farkas képe. Beszéltünk arról, hogy vannak bennünk rögzült elképzelések; ezeket egy kicsit lazítsuk! Először a történetet mesélték el, majd variálták, sokan a végletekig. Utána képileg próbáltuk a vizualitásra visszavezetni a dolgot. Majd a tanulóknak különböző Piroska és a farkas ábrázolásokat mutattam, ezekről beszélgettünk. Szemmel láthatóan élvezték.”

„Természetismeret órán a vérről tanultunk, ennek keretében az interneten véradási lehetőségeket kerestek a gyerekek. Amikor az egészséges táplálkozásról tanultunk, akkor a tanulók recepteket kerestek az interneten. Összeállítottak egy receptkönyvet meg egy hétvégi menüt is, amelyet kinyomtattunk, összefűztünk.”

Az iskolalátogatások alkalmával arra is megkértük a kollégákat, meséljenek el két-három esetet, amikor a számítógépet sikertelenül használták tanítási munkájában. Interjúalanyaink többségének praxisában sikertelen számítógép használatra még nem volt példa. Többen megismételték azt, amit már elmondtak, hogy a módszer maga hordozza a sikert. Mások arra hivatkoztak, hogy oly ritkák az ilyen jellegű órák, hogy még a kudarc előfordulására sincs lehetőség. Akik mégis megéltek kudarcot számítógéppel támogatott tanórán, azok részben a technikát okolták, részben önmagukban keresték a hibát. Jónéhányan diákjaik érdektelenségét bírálták.

„Kudarc? Ez ritka, mert a számítógéppel a nehezen kezelhető gyerekek is jól motiválhatóak. Nem is tudok ilyen esetet említeni.”

„Nem tudok ilyet említeni, mert oly kevés lehetőség volt az órai számítógép használatra.”

„Az szokott nagy gondot jelenteni, ha lefagy a rendszer.”

„Az 1956-tal foglalkozó órán a Rákosi-rendszert szerettem volna bemutatni, rákerestem a Terror Háza internetes honlapjára, de sajnos a technika közbeszólt. Nem tudtam behozni, ettől kezdve át kellett szervezni az órát, és ugyan ezt máskor is be lehet mutatni, de az egyszeri és remek alkalom elillant…”

„A technikai malőröket leszámítva alig volt ilyen. Egyes esetekben nem érdekelte őket annyira, mint amennyire én gondoltam, hogy érdekes lesz. De ez nem a technikai rész kudarca volt, hanem az én elképzelésemé.”

„Hát, volt ilyen… Nem készültem fel jól, az volt az oka. Ha nem tudom megfogni a gyereket, akkor az az én hibám. Egyszer egy természetfilmet, a Gyöngyvirágtól lombhullásig című filmet hoztam be projekt keretében egy olyan osztálynak, amelynek nem kellett volna. Nem jól fogadták. Ha előre belegondoltam volna, tudtam volna…”

„A kudarcot egyértelműen az érdeklődés hiányában tudnám meghatározni. Valószínűleg én követtem el a hibát, hiszen egy földrajz órát próbáltam színesíteni képek segítségével, de ott, azokat a diákokat nem érintette meg, beszélgettek, nem figyeltek.”

„Negatív volt a gyerek. Az affinitás hiányzott, a gyerek hozzáállása miatt érdektelenségbe fulladt az óra.”

A személyes interjúk során a kérdezőbiztosok megkérdezték a tanár kollégákat, mit gondolnak, milyen hatással lenne a tanulókra, ha minden tantárgyból, rendszeresen használnák a számítógépeket a tanórán. A megkérdezettek mindegyike feltételezett pozitív és negatív hatásokat is. A már sokszor megfogalmazott előnyök mellett több potenciális hátrányt is megemlítettek. Többen úgy vélik, a számítógépes munkaformát is hamar megunnák a tanulók, ha többször találkoznának vele; ha elveszne az újdonság varázsa, a diákok is érdektelenné válnának. Többen a munkafegyelmet, a tanóra rendjét féltenék, mások a tekintélyüket, ha kiderülne, hogy e téren a tanulók ügyesebbek, mint maguk a tanárok. Sokan úgy vélik, a kézzel való írás és a könyvek használata nem szabad, hogy teljesen háttérbe szoruljon. Akik inkább a pozitívumokat hangsúlyozták, ők is figyelmeztettek a megfelelő arányokra. Egyesek fel is állították az általuk helyesnek vélt arányokat.

„Úgy gondolom, ha mindig használnák, akkor megunnák.”

„Nem vagyok biztos benne, hogy kizárólag jó hatással lenne rájuk, ha az iskolában is rendszeresen használnának számítógépet. Elveszne az iskola partikularitása, hogy más, mint a többi helyszín, melyben az életüket élik.”

„Negatív hatása lehet talán, hogy a munkafegyelem megváltozna, ha például mindenki előtt ott lenne a laptop. Nem biztos, hogy meg tudnák azt tenni, hogy ne egyéb dologgal foglalkozzanak, hanem csak a feladatukkal.”

„Ott az órán nem tudhatom, hogy a diák mit csinál a géppel, mert nem értek hozzá annyira, rosszalkodik, észre sem veszem. Nem a rosszindulatra gondolok, de ez olyan lenne, mintha magyarórán kiderülne, hogy többet tud, mint én…”

„Elhagyni teljesen például a kézírást, az sem lenne jó.”

„Így is elég kockafejűség van, nem szabad teljesen a számítógépre építeni. Az lenne az eredmény, hogy soha többé nem fog könyvet a kezébe. Tankönyvet már így sem használ.”

„Előnye az információ többlet, több információt lehetne átadni és gyorsabban. Bár ennek lehetne hátránya is, hiszen ha a gyerek nem képes a több információ befogadására, feldolgozására, vagyis nem tud írni, olvasni, akkor csak botorkálna az információhalmazban.”

„Rengeteg előnye van, de oda kell figyelni, hogy ne essünk túlzásokba, tehát hogy a dolgaikat ne csak interneten intézzék, mert ez a valós élettől elrugaszkodott. Nagyon sok előnye van a gépek használatának, de azért meg kell hagyni a valós kommunikációhoz is az életteret.”

„A megfelelő arányú használatban biztos, hogy pozitív hatással lenne a tanulókra. Talán fele-fele arány megfelelő lenne.”

A tanárok kb. 20%-a nem válaszolt arra az on-line kérdéssorra, mire és milyen gyakran szokta használni a számítógépet tanóráin. Ez a nem-válaszolási arány jóval magasabb, mint a diákokat célzó kérdőív esetében.

A kérdéssel foglalkozók válaszai erősen szórnak. Ráadásul jóval több tanórai számítógép használatról tanúskodnak, mint a diákok hasonló kérdésre adott válaszai. Bár az egyes feladatok előfordulása gyakoriságának sorrendje megegyezik a tanárok és a diákok véleménye szerint. A tanárok saját megítélésük szerint leggyakrabban vázlatpontokat és szemléltető ábrákat vetítenek, azaz a számítógép használat elsősorban a frontális módszer támogatásaként jelenik meg.

Az iskolai tanórai számítógépes adminisztráció (pl. digitális napló) esetében a válaszok szórása azt mutatja, hogy akik végeznek ilyen feladatot, azok ezt naponta, de legalábbis hetente többször teszik, akik viszont nem, azok nagy része gyakorlatilag soha. A diákok által közvetített tapasztalat megerősíti a fenti jelenséget. Mindezek alapján a digitális napló alkalmazása egyes szakképzési intézményekben még mindig nem napi gyakorlat, annak ellenére, hogy alkalmazásával a pedagógusok adminisztratív tevékenysége is egyszerűbbé válik.

Ritkábban mutatnak be oktatási animációkat, illetve végeztetnek egyéni vagy páros tanulói munkát számítógép előtt. Még ritkábban játszanak be videó részleteket, végeznek differenciált képességfejlesztést, mérnek tanulói teljesítményeket vagy használnak számítógépet csoportmunka támogatására.

Az animációk/videók bemutatása az interjú válaszok alapján sokszor technikai nehézségekbe ütközik, ezen a téren a pedagógusok nagy része feltehetőleg nem mozog kellő magabiztossággal, a páros és csoportmunka hiánya pedig módszertani ismeretek hiányára enged következtetni. A fentiek alól kivételt képeznek a projektek, üde módszertani felfrissülést hozva a szakiskolák világába.

Legritkábban – a többség soha – nem jegyzetel interaktív táblára, prezentációba és persze feladatokat sem oldat meg az interaktív tábla segítségével. Az interaktív táblák jelenléte az adatok felvételének idejében még esetleges volt, illetve a legtöbb pedagógus még csak most kezdte az ismerkedést ezzel az új eszközzel.

A személyes megkérdezések során a meginterjúvolt kollégák arról számoltak be, hogy az iskolai felhasználást tekintve a legtöbben feladatlapokat állítanak össze a számítógép segítségével, anyagokat keresnek az órákhoz. Néhányan prezentációkat állítanak össze. A tanórai számítógép használat, ha egyáltalán van, legtöbbször a vetítésre korlátozódik (vázlatpontok, ábrák, feladatok, videó részletek vetítése), esetleg CD-ROM használatára. Riportalanyaink alig némelyike dolgozott vagy akár csak találkozott már interaktív táblával. A kérdezőbiztos által meglátogatott, számítógéppel (interaktív táblával) támogatott földrajzóra után maga a szaktanár kolléga vallotta be, hogy ez az egyetlen ilyen módon elkészített órája a két év tananyagából. Szintén nagyon ritka az egyéni vagy páros tanulói munka a számítógép előtt. Interjúalanyaink digitális napló használatáról nem számoltak be.

„Tanári munkámban feladatlapokat állítok össze a segítségével, hiszen így jóval könnyebb átszerkeszteni, tárolni, frissíteni ezeket. Továbbá ismereteket, érdekességeket keresek az óráimhoz.”

„A matematika feladatokat laptopon szerkesztem meg és viszem be a tanórára, ott kivetítem. Dolgozatokat is így íratok. Ez sokkal egyértelműbb és világosabb, mint a kézírás.”

„A számítógépet a tanári munkámban inkább információgyűjtésre, meg a project tanulási útmutatók elő- és elkészítésére használom. És persze órán, mindahhoz, ami a vetítés, keresés, internet, amire egy hagyományos vagy egy project órán szükség lehet.”

„Feladatlapokat állítok össze, a témazáró dolgozatokat számítógép segítségével állítom össze, térképet, képeket, ábrákat, diagramokat töltök le és vetítek ki órán a segítségével.”

„Minden órán be van kapcsolva a gép és használjuk is, ha másra nem, akkor azok a gyerekek, akiken már látom, hogy nem tudnak figyelni, őket odaültetem és kapnak valamilyen feladatot, lehet, hogy nem is szorosan a témához kapcsolódóan, de dolgoznak valamit. Bemutatókat, demonstrációt minden órán tartok a számítógéppel.”

„Rengeteg anyagot töltök le otthon, kinyomtatom, sokszorosítom. Szakmai német órához használtam eddig bent az órán. Kivetítettem a tételt, úgy írtuk.”

„Legtöbbször az interneten kell a gyerekeknek az adott témához kapcsolódóan bizonyos dolgokat felkutatniuk. CD-ROM-okat is használunk, különösen földrajzból elég jól használhatóak. Használunk projektort is. De nézünk természetfilmeket, például a Sivatagi show-t minden osztályban.”

„Várjuk még a digitális napló bevezetését, már volt róla szó, de valamilyen megállapodás hiánya miatt nem jött létre.”

Arra, az interjú során feltett kérdésre, miszerint mi lenne a következő digitális eszköz, módszer, tartalom, amelyet szívesen kipróbálna saját tanóráján, a tanárok szinte mindegyike vagy az interaktív táblát, vagy a szavazórendszert említette. A digitális tábla esetében pozitívumként fogalmazták meg az újszerűséget, a nagyobb motivációt és a már oly sokat emlegetett vizualitást. A feleltető rendszer esetében pedig a gyorsaságot, az objektivitást és hogy sok munkától mentesítené a pedagógusokat. Új kipróbálásra váró tartalmat kevesen hoztak szóba, részben bizonyára azért, mert a kellő technika hiánya miatt ezen még el sem gondolkodtak, illetve azért, mert kellően innovatív tartalmi fejlesztéssel a pedagógusok csak elvétve találkozhattak.

„A digitális tábláról már sokat hallottam, és nagyon kíváncsi vagyok rá. Azt gondolom, jobban fel lehet kelteni az érdeklődést, jobban motiválhatók a segítségével a tanulók.”

„A feleltető rendszert ismerném meg szívesen. Véleményem szerint ez az eszköz nagyon sok terhet levenne a tanárok válláról, és néhány esetben objektívebben is értékelhet.”

„Ez egy olyan rendszer, amelynek segítségével a számonkérés gombnyomással megvalósítható, minden sokkal gyorsabb és egyszerűbb lehetne. Ezt a rendszert a tantestületi értekezleten is lehetne alkalmazni szavazáshoz.”

„Az a vágyam, hogy magamat, a munkámat, az óráimat rögzítsem egy kívülálló szemével. Hogy legyen valamilyen kontroll, hogy utána megbeszélhessem valakivel, akár a diákokkal is.”

„Szakmai kisfilmek vetítése, pályaorientáción egyáltalán a munkaerőpiac feltérképezése.”

A tanárok on-line válaszai is azt bizonyítják, akárcsak a tanulóké, hogy meglehetősen ritkán kerül sor arra, hogy számítógépet igénylő feladatokat adjanak diákjaiknak. A feladatok előfordulási sorrendje megint összecseng a diákok által megállapítottakkal, azonban a tanárok szerint a feladatok gyakoribbak, a tanulók szerint meg ritkábbak. Leggyakrabban a számítógéppel történő egyéni gyűjtőmunka jellemző.

Megjegyzendő, hogy mint az a felmérés eredményeiből is kiderül a szakiskolai tanulók is rendszeresen olvasnak és írnak elektronikus leveleket, azonban a pedagógusok nem ismerik, vagy nem merik alkalmazni az e-mail használatra épülő pedagógiai módszereket.

Ritkán, de sor kerül még önálló dolgozatra/témafeldolgozásra, illetve számítógéppel vezérelt adatgyűjtésre és -elemzésre. Az adatgyűjtés feltehetőleg nem természettudományos tárgyakat érinti, illetve célja nem kvantitatív, hiszen a táblázatkezelő szoftverek használatának gyakoriságára irányuló kérdésből mind a pedagógusok mind a diákok részéről az tűnik ki, hogy nem használják ezeket a szoftver eszközöket. A gyűjtőmunka tehát információk gyűjtésére, rendszerezésére, esetleg elemzésére irányul.

Nagyon ritkán kerül sor tanulói kiselőadás, házi feladat elkészítésére számítógéppel, számítógéppel kitöltendő tesztre, illetve számítógépen alapuló csoportmunkára.

Legritkábban pedig az önálló tanulásra szánt oktatóprogramok használata jellemző.

A felsorolt feladatokon kívül a tanárok szabadon megfogalmazhatták, milyen jellegű számítógépes feladatokat adnak diákjaiknak. A válaszok jelentős része ez esetben is valóban új kategóriákat képez; például interaktív tábla használata, szövegszerkesztés, rajzfeladat CAD, szerkesztések stb. Azonban több megfogalmazás (pl. kutatás-keresés, tételek összegyűjtése), a tanárok esetében is arról tanúskodik, hogy néhányuk nem értette meg a kategóriákat, hiszen az említettek a felsorolt számítógépes tevékenységek valamelyikébe beilleszthetőek.

Az on-line válaszoló pedagógusok leggyakrabban a Wikipédiát, ingyenes oktatási weboldalakat és a multimédiás CD-ROM-okat használják tartalomforrásként/szoftverként a tanórákra való felkészülésben vagy a tanórán. Ez az adat alátámasztja az iskolák előzetes adatszolgáltatása kapcsán megállapítható alkalmazási tendenciákat.

Kevesebben és ritkábban használják a Sulinet Digitális Tudásbázist és különböző oktatási segédprogramokat (pl. függvényábrázoló program, digitális térkép, szimulációk). Ezt a tendenciát jelezték előre az iskolák által a digitális eszközök típusairól kitöltött és visszaküldött adatlapok.

A fizetős on-line tartalmak használata egyáltalán nem jellemző.

A tanár kollégák szabadon felsorolhatták, mely oktató programokat/weboldalakat/ multimédiás CD-ROM-okat használtak az elmúlt tanév során. Legtöbben a Sulinet Digitális Tudásbázist, a Wikipédiát, a Sulinetet, a Google-t , az SZFP-s anyagokat, saját készítésű anyagokat, az NSZFI oktató programjait említették. Egyesek említették még a következőket: akg, infotanar, nyirszikszi, bródy, ferences, lóczy, katedra, om.hu, Tanbox cd-k, oktató videók, Maple, PHP designer, Acces, Excel, MySQl, Oracle SQL, Dreamweawer, mult-kor.hu, Magyar kódex CD-ROM, Émász, National Geographic, Szakma Tudástár, www.eszbonto.hu, www.osztalyfonok.hu, www.jegyzetek.hu, www.kommunikacio.hu, Számítástechnika tanárok egyesületének weboldala, Lexikonok, Enciklopédiák, ECDL számítógépes oktatóanyag, Mikrosuli BT. oktató programjai, Országos Széchényi Könyvtár weboldala, Start, ECDL vizsga feladatok, SZFP-matematika feladatbank CD, Digitális kémiai kísérletek CD.

A helyszíni interjúk keretében a kollégák többségéről kiderült, hogy a Sulinet Digitális Tudásbázist nem ismerik. Akik ismerik, azok sem használják, valaki azért, mert esküszik rá, hogy szakmai anyagokat nem talált benne, valaki egyszerűen csak nem kedveli. Az NSZFI által kidolgozott anyagokkal kapcsolatban elmondták, hogy a tantornyot kevésbé használják a kollégák, a projekt-komódot sokkal inkább kedvelik, abban számukra megfelelőbb anyagokat találnak. Általános, hogy a projektek egy részét használják, nem egy az egyben, hanem részenként az órákon. Mások inkább ötleteket lesnek el belőle. Egyesek arról számoltak be, hogy voltak továbbképzésen az NSZFI által kidolgozott anyagokkal kapcsolatban, de az ott hallottakat még nem építették bele az órájukba. Ennek technikai akadálya is van, mivel – úgy vélik – ezek a feladatok nagyon fénymásolás igényesek. Másvalaki a szakiskolai anyagokkal kapcsolatban elmondta, hogy a projektek esetén szívesebb használja az internetes úton elérhető anyagokat, bár véleménye szerint kevés érhető el a honlapon. Ezeket jobban át tudja látni, kevésbé kompaktak, mint a dobozok, könnyebben tud bennük tájékozódni, a tartalmakat előre meg tudja nézni. Véleménye szerint ezek nem túl jól sikerült dolgok a külföldiekkel összehasonlítva. A többség azonban alapvetően jó dolognak tartja, hogy kijöttek ezek az anyagok, mert bizonyos kollégáknak viszont szükségük van az útmutatásra.

„SDT? Lehet, hogy használtam, de nem emlékszem konkrétan.”

„A projekttorony tulajdonképpen jó, használom, ad ötleteket. Sokszor egész más az elképzelésem, mankónak, ötletindítónak használom. Vannak benne jó témák, vannak silányak is. Vagy a gyerekeinkre, vagy a körülményeinkre nem alkalmazhatóak.”

„Projekttorony van az iskolában, használjuk is, részt is vettünk a projektvetélkedőn. Inkább részelemeket veszünk ki belőle. Kizárólagosan nem érdemes használni. Nem tudja azt a célt megvalósítani, amiért létrejött. De mégis jól használható.”

„Projekttorony van, használom, de megmondom őszintén, hogy ebben az iskolatípusban (SNI) ez nehezen megy. Én írtam is egy projektet az energia témában, be is adatták velem. A projektmódszert egyébként hasznosnak tartom. Sokszor mi, a kollégákkal feldobunk egy ötletet, azt kidolgozzuk és megvalósítjuk itt az iskolában.”

„Az oktatási oldalakkal kapcsolatban én többször találkoztam olyan problémával, hogy valamely oktatási oldalon találtam anyagokat, ajánlottam a diákoknak, de mire ők keresték, már azt az oldal nem létezett.”

A weboldalak közül a Wikipédiát használják leginkább, valamint a szakfolyóiratok honlapjait és egyéb szak-honlapokat, legyen szó akár közismereti, akár szakmai tantárgyról.

„Megnézem az aktuális közoktatási anyagokat is, de inkább szakmai oldalakon keresgélek. Szakmatörténeti oldalakon leginkább.”

„Ismerem a Sulinet adta lehetőségeket, az órán látott anyagra (A tíz legbüdösebb állat) mégis a Népszabadság DVD sorozatában bukkantam rá.”

Az on-line megkérdezett pedagógusok iskolájuk digitális taneszközök használatával kapcsolatos szolgáltatásait alapvetően jóra értékelték. Nézzük a részleteket!

Jónak értékelték a számítógép-használat szabályzását (informatikai házirend), az internet-használat szabályzását, a számítógép-használat helyszíneit, a számítógép-használat munkakörülményeit, az iskolai nyomtatás minőségét, az e-mail rendszer megbízhatóságát, az interaktív táblák minőségét és alkalmazhatóságát, a rendszergazdai szolgáltatásokat, az iskola honlapját és az iskola szoftver-ellátottságát.

Közepes-jó kategóriát kapott az iskolai számítógépeken tárolt anyagainak biztonsága, CD-írás az iskolában, az internet-szolgáltatás sebessége, az internet-szolgáltatás megbízhatósága, a számítógépek korszerűsége, használhatósága, a technikai problémák elhárításának gyorsasága és az iskolavezetés informatikát érintő döntései.

Közepesnek minősül az iskolai nyomtatás gyorsasága és a hordozható informatikai eszközök elérhetősége.

Közepes-gyengének az interaktív táblák száma.

Gyengének az iskolai nyomtatás mennyiségi lehetőségei.

Rossznak pedig a szavazó rendszerek elérhetősége.

A megkérdezett pedagógusok többsége számára nincs olyan tényező, amely lehetetlenné teszi a számítógéppel segített tanulás terjedését és a számítógépek tanórai alkalmazását saját környezetében. A nagy mértékben akadályozó tényezők közé sorolták a számítógépek számát, a számítógépek hiányát a normál tantermekből, a digitális tartalmak árát, a tankönyvekhez kapcsolt digitális tartalmak hiányát, azt, hogy a tanulóknak nincs otthon számítógépük. Kis mértékben akadályozó tényezőként nevezték meg a projektorok számát, hiányát, a digitális tartalmak minőségét, a tanárok módszertani felkészültségét, a tanulók informatikai kompetenciáját, az internet kapcsolat hiányát, alacsony sebességét, a tanárok motivációjának hiányát és azt, hogy a tanórára történő felkészüléshez nincs elég idő és nincsenek meg a szükséges eszközök. Szerintük nem jelent problémát az interaktív táblák száma, hiánya (amit nem ismerünk, az nem is hiányzik…), a Sulinet Digitális Tudásbázis elemeinek száma és minősége, a tanárok informatikai képzettsége, az iskolavezetés és a rendszergazda támogatása, az informatikai eszközök megbízhatósága

Egyéb gátló tényezőként a Windows XP-t és a nagy osztálylétszámot nevezték meg.

A személyes interjúk során a pedagógusok kifejthették, hogy melyek azok a tényezők, amelyek akadályozzák, hogy több számítógéppel támogatott tanórát tartsanak. Legtöbben – majd’ mindenki – infrastrukturális gondokat emlegettek; a számítógépek és az interaktív táblák számát, a számítógépek hiányát a normál tantermekből. Egyesek gátló tényezőnek vélik, hogy a tanulóknak nincs otthon számítógépük. Többen szóltak arról, hogy egy számítógéppel támogatott tanórára való felkészülés sokszorosa a hagyományos órára való előkészületeknek. Egyesek a pedagógusok fenntartásaira, informatikai képzetlenségére és motivációjának hiányára is hivatkoztak, bár csak nagyon óvatosan. Érdekes azonban, hogy a digitális tartalmak, azok ismertsége, elérhetősége, ára, minősége – egyetlen interjút leszámítva – szóba sem került.

„Nincs elég felszerelt terem, nincs elég gép, nincs digitális tábla. Sok esetben a diákjaimnak otthon sincs számítógépe.”

„Kollégák Norvégiából hazajőve mesélték, hogy az óra úgy kezdődött, hogy egy szekrényből minden tanuló elővette a laptopját, és azon dolgozták fel az interaktív anyagot. Jó lenne, ha egyszer mi is eljutnánk ide.”

„A tárgyi lehetőségek ebben az iskolában adottak, sőt nincsenek is kihasználva. Inkább az idő, a felkészülési idő hiánya. És a magam emberi korlátai, csak ennyi.”

A felkészülési idő, saját tanári és emberi időm. Ha a látott órának a készülési idejét összeszámolnám, az anyaggyűjtéstől a technikai kivitelezésig…, hát nem is tudom, három hét, egy hónap munkának vélem.

„A kollégák nyitottak rá, még az idősebb korosztály is, bár fenntartásokkal. (…) A tudás is kéne hozzá, de ha egy kolléga megtapasztalja pozitívumait, akkor biztosan sűrűbben alkalmazná ezeket az eszközöket.”

„Sokaknak az alapokkal vannak problémái.”

„Hiába csinálják meg a projekteket a tanárok, tesznek bele munkát és energiát, sok esetben nincs hozzá anyag, nincs folytatása, nincsenek kapcsolódásai.”

A helyszíni interjúk végén kérdezőbiztosaink feltették a kérdést a tanár kollégáknak: Ön szerint hogyan és miben lehetne segíteni a tanárokat abban, hogy hatékony IKT felhasználóvá váljanak? A válaszolók többsége természetesen a továbbképzések fontosságát hangsúlyozta. Igénylik különösen a helyben tartott, a rövid és a gyakorlaton alapuló tanfolyamokat. Persze nem hallgatták el azt sem, hogy kollégáik jelentős része hogy viszonyul az egyre szaporodó továbbképzéseken való részvételhez. Sokan rámutattak az intézményi felelősségére, szerintük fontos lenne az iskoláknak az eszközök – különösen a mobil változatok – biztosítása. Egyesek szerint több időt kellene biztosítani a tanároknak a számítógéppel támogatott órákra való felkészüléshez. Többen az iskolavezetés motiváló, sőt olykor kényszerítő erejét is pozitívumként tüntették fel e témában.

„Jónak tartom azt a törekvést, hogy egyre több tanfolyam áll rendelkezésre a pedagógusoknak. Ezt talán lehetne folytatni, esetleg többet tartani, talán helyben megszervezni.”

„Kellenének jó tanfolyamok, rövidebbek, ésszerűek. Hatékonyabbak lennének, ha kisebb egységekben alkalmazhatóbb ismereteket kapnánk. A mai 30 órás továbbképzési rendszer túl sok.”

„Olyan képzésekre lenne alapvetően szükség, amelyek a gyakorlatban mutatják be ezen eszközök használatát.”

„Ezer meg ezer továbbképzés van, többre szerintem nincs szükség.”

„Ha a vezetőség elküldi a kollégát egy továbbképzése, akkor az az első gondolata, hogy a fene egye meg, hogy megint menni kell. Pedig hasznos.”

„Vannak házon belüli képzések is, de ezek rendre dugába dőlnek. Időpont egyeztetés, ügyetlennek érzik magukat, nem csinálják végig. Inkább az informális csatornák működnek.”

„Az sem elhanyagolható, hogy sokkal intenzívebben használná egy kolléga a számítógépet, ha esetleg laptoppal rendelkezne, mivel mobilabbá válik és olyan helyzetekben is ismerkedhet vele, amelyek nem helyhez kötöttek.”

„Több időt kellene biztosítani a tanároknak, bár a tanfolyamok, továbbképzések tartását is fontosnak tartom.”

„Az iskolában kötelező jelleggel mindenki ismerkedik a számítógéppel. Igyekszenek rászorítani a kollégákat ezen eszközök alkalmazására. Az iskolában egy bizonyos rendszeren keresztül kapnak meg a kollégák minden fontos információt. A helyettesítést és túlóra elszámolást is e-mailen kapják meg a kollégák. Eleinte zúgolódtak, most már megszokták.”

„Ha öt évvel ezelőtt valaki azt mondja itt nálunk, hogy a tanárok 90%-a majd a mindennapokban is használja a számítógépet, röhögőgörcsöt kapunk. Pedig ez ma így van. A tanáriban két gép van, otthon pedig már majdnem mindenkinek a tantestületből van gépe. Kellett ehhez az igazgató is. Két éve kijelentette, bármikor el lehet kéredzkedni tőle, de csak e-mailen keresztül!”

Az on-line megkérdezett tanárok többségére – saját bevallása szerint – nagyon jellemző a technikai dolgok iránti érdeklődés; a türelem a technikai eszközökkel adódó problémák esetén; az, hogy amit lehet, számítógéppel csinál, még ha kezdetben lassabb is. Közepesen jellemző rájuk, hogy szeretnek új pedagógiai módszereket kipróbálni; hogy elégedetlenek az iskola/tanítás jelenlegi színvonalával, szeretnének javítani azon, még ha az rengeteg munkával/áldozattal jár is. És egyáltalán nem jellemző rájuk a bizonytalanságérzet, ha technikai eszközt kell használniuk.

Az angol nyelvismeretre vonatkozó on-line kérdésre adott válaszok alapján a tanárok kb. 40%-a nem beszél/ír angolul, egyharmaduk önmagát kezdőnek titulálja, 10% haladónak. 12% középfokú, 4% felsőfokú angol nyelvismeretettel rendelkezik.

A kérdőívre vonatkozó vélemények közül egy erre a kérdésre vonatkozott.

„Más idegen nyelvet miért nem kérdeznek? Nekem német középfokú C típusú nyelvvizsgám van.”

Pedig ez esetben is – csakúgy mint a diákoknak szóló kérdőívben – a digitális világban, programokban és a világhálón való tájékozódási képességeket érintette ez a kérdés.

A kérdőívvel, illetve a témával kapcsolatos véleményüket többen megfogalmazták. Néhányan nem találták meg a felsorolt tantárgyak között az általuk tanítottakat (pl. személyiségfejlesztés, pedagógiai kommunikáció, hospice ismeretek, testnevelés).

Valakiből elszabadult a panaszáradat:

„Az egész rendszer megbízhatatlan nem lehet komolyan számítani rá. Az internet se működik vagy nagyon lassú. A tanároknak nincs idejük a rossz felszereléssel foglalkozni. Kénytelenek vagyunk otthon dolgozni, ott meg nincs internet.”

Valaki konkrét igényeket fogalmazott meg:

„Mivel villamos szakmai tárgyat tanítok, a most induló modulképzésre épülő szakmai anyagokat szívesen látnánk, pl. kisfeszültségű kábel anyagainak a bemutatását, kábelkötés technológiáját (új anyagokkal stb.). A technikai fejlődés gyors, nagy változások vannak és a jó tankönyvek és az egyéb erre épülő informatikai segédanyagok jelentősen megkönnyítik a tanulást és motivációt adnak.”

A diákokhoz hasonlóan itt sem mindenki rejtette véka alá a negatív véleményét, sőt ennek meglehetősen vulgárisan hangot (karaktereket) is adott. Másvalaki az egész kutatásról elítélően nyilatkozott:

„Szeretnénk már nyugodtan dolgozni, a kérdezőbiztosok felesleges, hogy Budapestről utazzanak vidékre.”

Forrás: tanulmany080930_v6doc